不良的环境不仅会阻碍学前儿童的学习，而且会无形中增加学前儿童发生行为问题的概率。

空间密度如果太大，可能给学前儿童带来心理压力，使其在活动中发生相互推挤和干扰的行为。

空间密度过大或过小不仅会导致安全问题，而且会影响到师幼的互动方式。

幼儿园在创设室内环境时应尽量运用灯光，以满足学前儿童的活动需要。

幼儿教师与学前儿童之间气质的拟合度不会影响到师幼活动的质量。

材料的数量不足容易导致学前儿童发生争抢行为，所以投放的材料越多越好。

幼儿教师在处理偶发事件时应思考的是如何进行个别教育。

在处理事件时，幼儿教师可以否定学前儿童的行为，却不能否定学前儿童的情绪。

良好的环境不仅能增加学前儿童之间的互动，还能增进他们之间的合作。

幼儿园在设计动静空间时，不要经常更换设备或调整空间的使用功能。

如果材料易得、易取，就可以在一定程度上避免学前儿童产生一些消极行为。

幼儿教师和学前儿童不仅通过有声的语言进行交流，还可以通过非言语的方式进行沟通。

相较于专门的社会教育活动，偶发事件中的社会教育指向具体、对应性更强。

幼儿园偶发事件中的社会教育是一种 “就事论事”的教育。

在偶发事件发生后，幼儿教师应首先关注事件的起因和行为的对错问题。

在幼儿园活动转换环节，教师一定要让学前儿童统一行动。

在事件的处理中，幼儿教师可以帮助学前儿童做出明智的选择，但不能代替他们做出选择。

学前儿童社会学习的一个突出特点是（ ）。

对于低龄的学前儿童，材料投放的趋同性需要更强一些，这是遵循了（ ）。

偶发事件中的社会教育是（ ）。

随机教育的情境化特征增强了教育的（ ）。

高结构性材料的使用方法相对固定，低结构性材料或构造材料的使用方法具有开放性，这是遵循了（ ）。

皮亚杰对幼儿道德发展阶段的研究显示，学龄前幼儿主要处于( )。

在转换环节中，教师要给予任务，避免学前儿童（ ）。

常规教育的常用策略不包括（ ）。

幼儿园材料的提供需要有“梯度性”，以满足不同发展水平学前儿童的互动需求，这是遵循了（ ）。

学前儿童获得情绪理解能力的关键期是（）。

幼儿期的学前儿童具有天然的“向师性”，幼儿教师应规范自身的言行，发挥示范作用。这符合（ ）要求。

在幼儿园活动转换环节，对于速度较慢的学前儿童，教师可以提前提醒，这符合（ ）要求。

教师应关注非正规教育时间和场合出现的细微小事，体现了社会教育的（ ）特点。

幼儿园材料的有效管理需要遵循的原则不包括（ ）。

教育者通过热情和细致的照顾来满足学前儿童的需要，但也确立明确的行为期望和高标准。这种成人控制模式是（ ）。

幼儿教师对学前儿童行为表达期望的最好方法是（ ）。

幼儿教师设定的常规应该指向学前儿童的行为，这些常规能够让学前儿童知道自己如何进行行为操作，这样的常规称为（ ）。

幼儿教师可以尝试使用的常规引导策略不包括（ ）。

案例一 一天，几个孩子不停地吵闹，小李老师忍不住快要发脾气了。她稍微等了一会儿，然后对孩子们说：“孩子们，我现在不太高兴，所以我要找个安静的地方待上两分钟，做几个深呼吸。如果我能够平静下来，我再与你们一起玩儿。”在孩子们的目光中，小李老师走到教室的一个角落，闭上眼睛，做了几个深呼吸，又喝了一小杯水。这样做之后，她平静了许多。这时，她用温柔的声音对班级里的孩子们说：“现在我平静一些了，可以和你们一起玩儿了。”随后，当孩子们与小李老师说话时，他们也被小李老师的平静情绪所感染，班里终于平静下来。 案例一中的小李老师采用的教育引导策略主要体现了（ ）。

案例二 小磊最近时常攻击同伴。老师密切关注小磊的面部表情，他的表情看起来充满着骄傲感和权力感，他的神态似乎表明———攻击同伴并没有什么不对的地方，老师为此感到困惑。有好几次，老师阻止小磊的攻击性行为后把他叫到一边交谈，但小磊无法说清他为什么要这么做。在一次绘画活动中，老师要求孩子们画一幅画并讲述一个故事，这个故事的主题是自己长大后想做的事情。老师关注到，小磊画的是一个持枪的警察。他告诉老师，长大后，他要当一名警察，这样就可以打倒坏人，如他玩的电子游戏一样。 案例二中小磊小朋友的情况表明（ ）。

案例三 在混龄班中，小欣是一个年纪较长、讨人喜欢的伙伴。小义想和小欣一起玩儿，于是跑到小欣身边，用力拍打小欣，但小欣并没有把这看作一个友好的行为，所以使劲把小义推开了。小义撞到墙上，大哭起来，他不仅因为自己被撞着了而哭，更为自己被拒绝了而哭。 案例三中两位小朋友发生冲突的原因是（ ）。

案例三 在混龄班中，小欣是一个年纪较长、讨人喜欢的伙伴。小义想和小欣一起玩儿，于是跑到小欣身边，用力拍打小欣，但小欣并没有把这看作一个友好的行为，所以使劲把小义推开了。小义撞到墙上，大哭起来，他不仅因为自己被撞着了而哭，更为自己被拒绝了而哭。 针对案例三中的两位幼儿之间的冲突，幼儿教师的正确做法是（ ）。