不良的环境不仅会阻碍学前儿童的学习，而且会无形中增加学前儿童发生行为问题的概率。（）

空间密度如果太大，可能给学前儿童带来心理压力，使其在活动中发生相互推挤和干扰的行为。（）

空间密度过大或过小不仅会导致安全问题，而且会影响到师幼的互动方式。（）

幼儿园在创设室内环境时应尽量运用灯光，以满足学前儿童的活动需要。（）

幼儿教师与学前儿童之间气质的拟合度不会影响到师幼活动的质量。（）

在幼儿园偶发事件中，幼儿教师应首先关注事件的起因和行为的对错。（）

幼儿教师在处理偶发事件时应思考的是如何进行个别教育。（）

在处理事件时，幼儿教师可以否定学前儿童的行为，却不能否定学前儿童的情绪。（）

良好的环境不仅能增加学前儿童之间的互动，还能增进他们之间的合作。（）

幼儿园在设计动静空间时，不要经常更换设备或调整空间的使用功能。（）

如果材料易得、易取，就可以在一定程度上避免学前儿童产生一些消极行为。（）

幼儿教师和学前儿童不仅通过有声的语言进行交流，还可以通过非言语的方式进行沟通。（）

相较于专门的社会教育活动，偶发事件中的社会教育指向具体、对应性更强。（）

幼儿园偶发事件中的社会教育是一种“就事论事”的教育。（）

在偶发事件发生后，幼儿教师应首先关注事件的起因和行为的对错问题。（）

在幼儿园活动转换环节，教师一定要让学前儿童统一行动。（）

在事件的处理中，幼儿教师可以帮助学前儿童做出明智的选择，但不能代替他们做出选择。（）

学前儿童社会学习的一个突出特点是()。

对于低龄的学前儿童，材料投放的趋同性需要更强一些，这是遵循了()。

偶发事件中的社会教育是()。

随机教育的情境化特征增强了教育的()。

高结构性材料的使用方法相对固定，低结构性材料或构造材料的使用方法具有开放性，这是遵循了()。

皮亚杰对幼儿道德发展阶段的研究显示，学龄前幼儿主要处于()。

在转换环节中，教师要给予任务，避免学前儿童()。

常规教育的常用策略不包括()。

幼儿园材料的提供需要有“梯度性”,以满足不同发展水平学前儿童的互动需求，这是遵循了()。

学前儿童获得情绪理解能力的关键期是()。

幼儿期的学前儿童具有天然的“向师性”,幼儿教师应规范自身的言行，发挥示范作用。这符合()要求。

在幼儿园活动转换环节，对于速度较慢的学前儿童，教师可以提前提醒，这符合()要求。

教师应关注非正规教育时间和场合出现的细微小事，体现了社会教育的()特点。

幼儿园材料的有效管理需要遵循的原则不包括()。

教育者通过热情和细致的照顾来满足学前儿童的需要，但也确立明确的行为期望和高标准。这种成人控制模式是()。

幼儿教师对学前儿童行为表达期望的最好方法是()。

幼儿教师设定的常规应该指向学前儿童的行为，这些常规能够让学前儿童知道自己如何进行行为操作，这样的常规称为()。

幼儿教师可以尝试使用的常规引导策略不包括()。

案例一一天，几个孩子不停地吵闹，小李老师忍不住快要发脾气了。她稍微等了一会儿，然后对孩子们说：“孩子们，我现在不太高兴，所以我要找个安静的地方待上两分钟，做几个深呼吸。如果我能够平静下来，我再与你们一起玩儿。”在孩子们的目光中，小李老师走到教室的一个角落，闭上眼睛，做了几个深呼吸，又喝了一小杯水。这样做之后，她平静了许多。这时，她用温柔的声音对班级里的孩子们说：“现在我平静一些了，可以和你们一起玩儿了。”随后，当孩子们与小李老师说话时，他们也被小李老师的平静情绪所感染，班里终于平静下来。案例一中的小李老师采用的教育引导策略主要体现了()。

案例二小磊最近时常攻击同伴。老师密切关注小磊的面部表情，他的表情看起来充满着骄傲感和权力感，他的神态似乎表明———攻击同伴并没有什么不对的地方，老师为此感到困惑。有好几次，老师阻止小磊的攻击性行为后把他叫到一边交谈，但小磊无法说清他为什么要这么做。在一次绘画活动中，老师要求孩子们画一幅画并讲述一个故事，这个故事的主题是自己长大后想做的事情。老师关注到，小磊画的是一个持枪的警察。他告诉老师，长大后，他要当一名警察，这样就可以打倒坏人，如他玩的电子游戏一样。案例二中小磊小朋友的情况表明()。

案例三在混龄班中，小欣是一个年纪较长、讨人喜欢的伙伴。小义想和小欣一起玩儿，于是跑到小欣身边，用力拍打小欣，但小欣并没有把这看作一个友好的行为，所以使劲把小义推开了。小义撞到墙上，大哭起来，他不仅因为自己被撞着了而哭，更为自己被拒绝了而哭。案例三中两位小朋友发生冲突的原因是()。

案例三在混龄班中，小欣是一个年纪较长、讨人喜欢的伙伴。小义想和小欣一起玩儿，于是跑到小欣身边，用力拍打小欣，但小欣并没有把这看作一个友好的行为，所以使劲把小义推开了。小义撞到墙上，大哭起来，他不仅因为自己被撞着了而哭，更为自己被拒绝了而哭。针对案例三中的两位幼儿之间的冲突，幼儿教师的正确做法是()。